NOTICIAS DE ACTUALIDAD DE LOS 40 COLONIALES

Después de debatir en clase, hemos elegido el reportaje que más nos gusta de los cuatro elaborados: la noticia del XXV Aniversario de nuestro IES. Todos os habéis volcado en la redacción, en la grabación y en la elaboración de la noticia.

En primer lugar, realizamos una entrevista al Excmo. Alcalde de Fuente Palmera, donde incluimos preguntas relacionadas con nuestra noticia. Reproducimos aquí por escrito las preguntas que elaboramos entre toda la clase:

"Comenzamos con una serie de preguntas sobre su paso por el IES Colonial como estudiante:

1. ¿Se dejabas influir por sus compañeros cuando estudiaba en el IES?
2. ¿Cómo era su relación con los profesores y con el personal del Centro?
3. ¿Cómo recuerda su primer día de clase?
4. ¿Qué es lo que aprendió en el IES Colonial que después le ayudara a desempeñar su función en la alcaldía?
5. ¿Cuál es el mejor recuerdo que guarda del instituto o de los compañeros?
6. ¿Qué asignaturas eran las que más le gustaban? ¿Y las que menos?

Pasamos ahora a interesarnos por su labor como alcalde y por la relación que guarda el Ayuntamiento con el IES Colonial:
7. ¿Recuerda el día en que se inauguró el IES? ¿Estuvo presente en el acto?
8. ¿Le gusta su trabajo como alcalde? ¿Qué es lo más difícil de su trabajo?
9. ¿Cómo preparas cada día su trabajo antes de llegar al Ayuntamiento?
10. ¿Había las mismas oportunidades para estudiar antes, cuando usted estudiaba, y ahora?
11. ¿Cree usted que tenemos aquí las mismas oportunidades que en el resto de los pueblos de la zona?
12. ¿Cree que hay algo que haga a nuestro pueblo diferente a los demás?
13. ¿Hay algún consejo que pueda dar a los que estamos estudiando ahora mismo?
14. ¿Cómo cree que podemos mejorar el futuro que nos espera?
15. ¿Cómo colabora el Ayuntamiento con el IES?
16. El año que viene hay elecciones, ¿va a incluir en su programa electoral algo relacionado con la mejora de la educación y con el IES Colonial?
17. ¿Qué mejoraría de nuestro IES? Y por el contrario, ¿qué cree que está funcionando bien?
18. Hablemos ahora del futuro, ¿cómo le gustaría ver al IES dentro de unos años?

Estamos muy agradecidos por el tiempo que nos ha dedicado y por la gentileza al responder las preguntas. Gracias, de nuevo, Sr. Alcalde, y hasta pronto."

En el Ayuntamiento de Fuente Palmera con D. Juan Antonio Fernández

A continuación, tocó organizarnos. Esta es nuestra escaleta, que servirá como guión de la actividad y montaje final de la misma: 

1º Música para noticiero de fondo.

2º Introducción (María y José M.): "Los 40 coloniales en... la noticia de La Colonia".

3º Titular (José M.): "25 Aniversario del IES Colonial". 

4º Entradilla (Rocío): "El IES Colonial celebra el 25 aniversario, donde participarán antiguos alumnos y profesores, con un programa cargado de actividades".

5º Noticia: (Andrea) "El 9 de febrero será el punto de partida de la celebración de los 25 años que hace ya se inaguró el IES Colonial. Ese mismo día, a las 12:00 horas, tendrá lugar el acto de inauguración donde se espera que asista la Delegada de Educación, Cultura y Deporte de la Consejería, además de el Excmo. señor alcalde de Fuente Palmera, don Juan Antonio Fernández, que, en la entrevista realiza por el alumnado de refuerzo de lengua 2º A Y 2º D, declaró que en el IES se siente “como en su casa” ya que tanto él, como sus concejales estudiaron en el IES Colonial. Haciendo un recorrido por el pasado y el futuro del IES, el alcalde declaró que le gustaría ver una ampliación en el instituto".

6º Fragmento de la entrevista donde se habla del IES Colonial (Álvaro y alcalde): 1 minutos aprox. 

7º Noticia: (Alejandro) "A continuación, don Bernabé Galán Sánchez se encargará de la conferencia a la que seguirá un desfile de moda de lo que se confecciona en Fuente Palmera. Por la tarde, se celebrará una jornada de puertas abiertas donde todo el mundo podrá ver la exposición fotográfica y la proyección de vídeos sobre el pasado del IES. A su vez, en una mesa redonda, los directores y directoras anteriores del instituto debatirán sobre el pasado, el presente y el futuro de nuestro centro. 

El martes, día 10 de febrero, el alumnado de bachillerato tendrá la oportunidad  de asistir a una representación teatral y a la lectura poética que ofrecerá don Rafael Adolfo Téllez hijo predilecto de Fuente Palmera. El miércoles, día 11, y el jueves, día 12, tendrán lugar los talleres de convivencia que se celebraran todos los años, donde participarán los alumnos de los colegios adscritos. Para clausular la semana, doña Maribel García Cano ofrecerá una conferencia a la que seguirá un concierto.

La directora del IES Colonial ha extendido la invitación de estos actos al pueblo entero de Fuente Palmera."

8º Final de la música para noticiero. 

PROGRAMACIÓN DE RADIO

                              

RADIO “EL COLONIAL”	19 DE DICIEMBRE	Las noticias de las 8:00	9:00 Tengo una entrevista para ti: Entrevista al Excmo. Sr. Alcalde de Fuente Palmera, Don Juan Antonio Fernández.	11:30 Déjame que te cuente: Relatos fantásticos
	27 DE MARZO	Las noticias de las 8:00	Tengo una entrevista para ti: Entrevista al presidente del AMPA Pablo Antonio de Olavide.	Déjame que te cuente: Relatos de miedo
	19 DE JUNIO	Las noticias de las 8:00	Tengo una entrevista para ti: Entrevista a la Directora del IES Colonial, que hará una valoración del curso escolar 2014-2015.	Déjame que te cuente: Diálogos teatrales inventados.

CÓDIGO FUENTE SONORO

"ESCUCHA MIS CINCO SONIDOS"

¿Qué sonidos recuerdo en mi infancia? ¿Cuáles han sido los que han marcado mi adolescencia? ¿Qué fuentes sonoras son importantes en la actualidad para mí? 

Aquí os muestro cinco fuentes sonoras de lo que ha sido "la banda sonora de mi vida". 

EL TIMBRE DEL PRIMER DÍA DE CLASE

1. Si pinchas sobre la imagen podrás recordar tu infancia. El primer día de clase está repleto de nervios, de miedos y de momentos inolvidables. Para mí, la primera vez que oí el estruendo del timbre del colegio, fue inolvidable. Marcaba, sin duda, un antes y un después...

2. ¿Quién no recuerda a Espinete y a Don Pimpón? Era la versión española de "Barrio Sésamo". ¡Ayy! ¡Cuántas tardes hemos pasado con estos personajes aprendiendo los números, adquiriendo valores...! Inolvidables...


3. La Navidad está llena de sonidos y canciones memorables. La televisión nos suele aturdir con anuncios que ofrecen ideas para los Reyes Magos. Este es uno que me marcó, el de las muñecas de famosa.



4. ¡Cuánto miedo pasé con esta película! Recuerdo que era aún pequeña cuando vi, sin que mis padres lo supiera, la famosa película Poltersgeist, protagonizada por una niña rubia. Seguro que recuerdan ese "ya están aquí"... 


5. Actualmente hay un sonido que no cambio por ninguno: el de las olas del mar. Nada me relaja más que sentarme en la orilla de la playa y escuchar el incesante vaivén del agua.

Trabajo por grupos para la sesión del 4 de marzo del Máster de Secundaria (LCL): 

1ª Entra en el blog y deja un comentario donde incluyas el nombre de los integrantes del grupo y la actividad que te encomiendo.  

2ª Diseña una tarea (intenta que sea interdisciplinar) donde incluyas ejercicios de comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita. 3ª Incluye varias técnicas de aprendizaje cooperativo. 4ª Rellena la tabla que te he entregado con los objetivos, los contenidos, las ccbb y los criterios de evaluación que vas a poner en funcionamiento con dicha tarea. 5ª Atiende a la diversidad con actividades de proacción y retroacción. 6ª Incluye el uso de las tics. 7ª Temporaliza el número de sesiones que vas a necesitar. 8ª Publica un comentario en esta entrada de blog. El plazo para dejar el comentario es hasta el sábado, 15 de marzo.   
 Para evaluar la actividad, se utilizará una rúbrica como la que sigue: 

SESIÓN DE TUTORÍA EN LA BIBLIOTECA

En la era de las teconologías, está cobrando cada vez más difusión los libros digitales. Sin embargo, ¿dónde ha quedado el olor que desprende una página impresa? ¿y el tacto de la hoja?

Para que nuestro alumnado se acerque al libro y conozca las partes de que se compone, he ideado un breve documento para llevarlo a cabo en una sesión se tutoría.

Os lo adjunto aquí:

OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD:
- Dar a conocer al alumnado la Biblioteca del IES Gran Capitán, los concursos que ésta va a llevar a cabo, la ubicación de los libros y los tipos de fondos que en ella se guardan.
- Enseñarles las partes de un libro.
- Ofrecerles los instrumentos básicos para que busquen información en los libros y en las revistas de tipo científico que hay en la Biblioteca.
- Concienciar al alumnado de la importancia que tiene conservar adecuadamente un libro.

CONTENIDOS QUE SE TRABAJAN:

- El libro: estructura y partes. El ISBN, las ediciones, el índice, el prólogo, el epílogo, el apéndice.
- Búsqueda de información.
- Localización de los libros por la C.D.U.

EVALUACIÓN DE LA TUTORÍA:
- Realización del cuestionario que se adjunta.

RECURSOS Y MATERIALES:
- Plano de la biblioteca con la ubicación de las materias.
- La Margarita de la Clasificación Decimal Universal (C.D.U.).
- El Decálogo de la Biblioteca Escolar del IES Gran Capitán.
- La información adjunta sobre las partes de un libro.
- Mapa Cmaps Tools sobre las partes de un libro.
- El cuestionario de evaluación.

VOCABULARIO BÁSICO SOBRE EL LIBRO:

Los libros no son sólo hojas impresas llenas de texto o lustraciones. Estos están compuestos de partes y cada una de ellas tiene un nombre y una función específica. Por ello es importante que conozcas los elementos que te ofrezco a continuación, ya que pueden ofrecerte una información muy interesante sobre las páginas encuadernadas que pueden llegar a tus manos.
Para comprobar lo que has aprendido, evalúate con el cuestionario que aparece a continuación.
I.S.B.N.

El International Standard Book Number (en español, ‘número de libro estándar internacional’), abreviado ISBN, es un identificador único para libros, previsto para uso comercial. Fue creado en el Reino Unido en 1966 por las librerías y papelerías británicas W. H. Smith y llamado originalmente Standard Book Numbering (en español, ‘numeración estándar de libros’), abreviado SBN. Fue adoptado como estándar internacional en 1970. El ISBN suele indicarse en el reverso de la portada.
Hasta la reforma que entró en vigor en 2007, cada edición y variación (excepto las reimpresiones) de un libro recibía un ISBN compuesto por 10 dígitos de longitud, y dividido en cuatro partes:
1. el código de país o lengua de origen,
2. el editor,
3. el número del artículo, y
4. un dígito de control.

El código de país es 0 ó 1 para países de habla inglesa, 2 para países de habla francesa, 3 para países de habla alemana, 84 para España, etc.

El número del editor es asignado por la agencia nacional del ISBN, y el número del artículo es elegido por el editor.

Los editores reciben bloques de ISBN más grandes de los que se espera que necesiten; un editor pequeño puede recibir ISBN que consistan en un dígito para el idioma, siete dígitos para el editor y un solo dígito para los artículos individuales. Una vez que termine ese bloque puede recibir otro, con un número de editor diferente. Por tanto, a veces diferentes números de editor corresponden en realidad al mismo.

El dígito de control de un ISBN se puede calcular multiplicando cada dígito del ISBN por el lugar que ocupa dicho dígito en la secuencia numérica (multiplicando el primero por la izquierda por 1, el siguiente por 2, etc.); y luego tomando la suma de estas multiplicaciones y calculando la suma de módulo 11, con «10» representado por el carácter «X».

Clasificación Decimal Universal.

Es un sistema de clasificación del conocimiento que nace de la necesidad de ordenar y catalogar las obras en las bibliotecas.
Esta clasificación intenta dividir todo el conocimiento en diez grandes campos, los cuales corresponderán a las tablas principales. Cada una está constituida por un sólo número.

Camisa o forro.
Es una cubierta suelta de papel con la cual se protege el libro. En ella se imprime, generalmente a color, la portada del libro o el nombre de éste.

Solapa.
La solapa es una prolongación lateral de la camisa o de la cubierta (si esta es de papel delgado) que se dobla hacia adentro y en la que se imprimen, generalmente, los datos del autor, la foto, otras obras publicadas, etc.

Lomo.
En ese lugar se imprimen, generalmente, el nombre del autor y título de la obra. Es la parte opuesta al corte de las hojas.

Contraportada.
Es la página que se está en la cara posterior a la portadilla, con el nombre de la serie a que pertenece el libro y otros detalles si este hace parte de una serie o colección, o puede también ir en blanco.

Cubiertas.
Son la tapa del libro; los planos y el lomo de papel con que se forma la parte exterior del libro. En la cubierta anterior, también llamada portada exterior, es donde se imprime el título del libro, el nombre del autor y la casa editorial que lo publica.

Guardas.
Hojas de papel en blanco que unen el libro y la tapa (en algunos casos) y sirven para la protección de las páginas interiores.

Hojas de respeto o cortesía.
Hojas en blanco que se colocan al principio y al final del libro. En ediciones de lujo o especiales se colocan dos o más hojas de cortesía.

Anteportada o portadilla.
Es la hoja anterior a la portada, en la cual sólo se anota el título de la obra.

Frontispicio o frontis.
Página anterior a la portada, que suele contener algún grabado, fotografía o viñeta.

Portada, portada interior o página de título.
Contiene los nombres completos del autor o autores, el título completo del libro, la casa editorial (en la mayoría de los casos el logotipo de ésta), el lugar y el año de impresión, nombre del prologuista, méritos del autor, etc.

Página legal o de derechos.
Es la página que está en la cara posterior a la portada, donde se anotan los derechos de la obra: el número de la edición y el año, número de reimpresión, el nombre del traductor (si es una obra originalmente escrita en otro idioma), el año en que se reservaron los derechos, representados por el signo © (copyright), el lugar de impresión, la casa editorial, el International Standard Book Number (número internacional normalizador de libros) conocido como ISBN, etc.

Dedicatoria.
Es el texto con el cual el autor dedica la obra a alguien en especial, se suele colocar en el anverso de la hoja que sigue a la portada.

Advertencia.
Palabras con las que se advierte o se pone de manifiesto algo que debe tenerse en cuenta antes de empezar a leer el libro. Cuando se trata de una reimpresión, el autor o el editor aclaran si la obra conserva la estructura de la anterior o si hay alteraciones o ampliaciones notables.

Preliminares.
Antiguamente se utilizaba una página anterior al texto e incluía Censuras, Loas, Privilegios, etc. Modernamente está en desuso o bien se utiliza en caso de existir algún texto de agradecimiento.

Agradecimientos.
Es la página en la cual el autor del libro da las gracias a quienes colaboraron de alguna forma con la publicación, investigación o elaboración del libro.

Prefacio, introducción y/o presentación.
Es el preámbulo, el proemio o parte que precede al cuerpo principal de la obra. Página(s) destinada(s) al escrito que sirve como preparación para lo que es la materia principal del libro.

Índices y listados.
Pueden ser analíticos, temáticos; onomásticos, cronológicos, geográficos, de mapas, de ilustraciones, de gráficas, de fotografías, etc. y generalmente suelen ir al final de la obra.

Índice general o contenido.
Es una relación organizada del contenido del libro. Si se pone al principio se llama"contenido" -generalmente en las obras científicas- y si va al final se llama "índice" -generalmente en las obras literarias-.

Epígrafe.
Es la página reservada para la expresión, frase, sentencia o cita que sugiere algo del contenido del libro o lo que lo ha inspirado.

Prólogo.
El prólogo puede denominarse también prefacio o introducción y se le llama así al texto previo al cuerpo de la obra. El prólogo puede estar escrito por el autor, editor o por alguien que conozca muy bien el tema que ocupa a la obra.

Cuerpo de la obra.
Es la parte medular de un libro y puede estar dividido en partes, capítulos, etcétera. Su capítulo final es el de las conclusiones.

Epílogo o ultílogo.
Parte añadida al final de una obra literaria en la que se hace alguna consideración general acerca de ella o se da un desenlace a las acciones que no han quedado terminadas.

Bibliografía.
Listado de las obras consultadas por el autor para la elaboración de su obra.

Lista de abreviaturas.
Es un listado por orden alfabético que presenta los símbolos y/o abreviaturas utilizadas en el cuerpo de la obra.

Glosario.
Parte del libro en el cual se definen términos específicos utilizados en la obra.

Apéndices o anexos.
Complementos o suplementos del cuerpo principal del libro constituidos por documentos importantes, datos raros, cuadros, etc.

Colofón.
El colofón va generalmente en la última página impar, en la cual se imprime el lugar de impresión, fecha y el nombre de la imprenta. También incluye el número de tirada (copias impresas) y el logotipo o escudo del impresor. Muchas veces se agrega el tipo de letra usado y la clase de papel.

(Observa la ilustración inicial sobre las partes de un libro)

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN


1. ¿Dónde situarías el prólogo de un libro?

2. Si quieres buscar el significado de una serie de palabras, ¿a qué número de estantería irías?

3. Ve a la estantería con la CDU 3 (sociedad-coeducación) y apunta los siguientes datos de un libro que escojas:

- Los/as autores/as del libro.
- El título.
- El lugar de publicación.
- El año de edición.
- El número de ediciones y los años.
- La editorial.
- El ISBN.
- El número de páginas.
- El índice.

4. Dirígete a las estaterías donde se sitúan la literatura española, la literatura inglesa y la francesa. Apunta el nombre del autor (o la autora) y el título de un ejemplar que te llame la atención. Investiga sobre uno de los tres autores en la wikipedia y apunta los aspectos más interesantes de su vida, la corriente literaria donde se inserta y las obras más destacadas.

5. Indica si es verdadero o falso. En el último caso, corrige la definición:

V/F
DEFINICIÓN
CORRECCIÓN

La bibliografía es la parte del libro donde se cuenta la vida del autor.


El prólogo se sitúa en las últimas páginas de un libro y concluye las ideas más importantes de su contenido.


Los apéndices o anexos son complementos o suplementos del cuerpo principal del libro constituidos por documentos importantes, datos raros, cuadros, etc.


La Clasificación Decimal Universal es un sistema de clasificación del conocimiento que nace de la necesidad de ordenar y catalogar las obras en las bibliotecas. Se abrevia como CDU.


En la página legal o de derechos se registran el número de la edición y el año, número de reimpresión, el nombre del traductor (si es una obra originalmente escrita en otro idioma), el año en que se reservaron los derechos, representados por el signo © (copyright), el lugar de impresión, la casa editorial, el International Standard Book Number (número internacional normalizador de libros) conocido como ISBN, etc.



6. Une con flechas cada CDU con su materia correspondiente:

CDU 0

CDU 1

CDU 2

CDU 3

CDU 4

CDU 5

CDU 6

CDU 7

CDU 8

CDU 9

a) Religión

b) Lingüística. Literatura.

c) Arte, música, juegos, deportes, espectáculos.

d) Ciencias Sociales.

e) Ciencias exactas y naturales.

f) Geografía, biografía e historia.

g) Ciencias aplicadas.

h) Filosofía.

i) Obras generales.

j) Número vacío.

EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA.

Ya evalué el diseño de la unidad didáctica en una entrada del blog. Comenté aquí que la secuencia didáctica necesitaba algunas mejoras, como la atención a la diversidad. Luego caí en la cuenta de que el propio alumno va a marcarse su ritmo de trabajo. Por ejemplo, en la consecución de la tarea final, fueron ellos mismos los que seleccionaron los voluntarios para leer en público, ya que hubo un grupo que sentía rechazo a la lectura en voz alta en un auditorio. Igual pasó en la realización de las actividades encomendadas: como aumentaban en nivel de dificultad, los alumnos con un ritmo de aprendizaje más lento (y, como no, los más distraídos y revoltosos) no conseguían terminar todas las actividades.

Para hacer una evaluación más sistemática de la secuencia didáctica, me serví de unos ítems o preguntas que me objetivizaron la labor evaluadora de la secuencia:

1. ¿El material ha dado la posibilidad de reutilización de otros aspectos ya trabajados?
2. ¿Es un material que tendrá continuidad, o sea que juega un papel necesario y coherente en la secuencia didáctica?
3. ¿El nivel de complejidad lingüístico de la tarea era asumible?
4. ¿Ha resultado un reto demasiado débil? ¿Demasiado duro?
5. ¿Ha habido dificultades extralingüísticas?
6. ¿Doy información de los progresos conseguidos así como de las dificultades encontradas?
7. ¿Planteo actividades que aseguran la adquisición de los objetivos didácticos previstos y las habilidades y técnicas instrumentales básicas?
8. ¿Propongo a mis alumnos actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis, de consolidación, de recuperación, de ampliación y de evaluación)?
9. ¿En las actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo?

Las respuestas a preguntas como éstas me indicaron que, además de ciertas modificaciones en el diseño de la secuencia, serían convenientes también algunas en el sistema de evaluación y calificación aplicado al alumnado. En primer lugar, me resultó un poco difícil, con la actividad que propuse, un diagnóstico inicial del alumnado, por lo que, realmente, no pude medir de manera objetivo el rendimiento a lo largo del desarrollo de la secuencia. De igual modo, me di cuenta de que la plantilla que utilizaba para corregir la expresión y el contenido de la tarea final (la escritura de un relato o de un cuento) no era suficiente ni objetiva.

Hay aspectos, en cambio, que no cambiaría de la secuencia. Por ejemplo, las actividades presentadas fueron bastante motivadoras para el alumnado. Me dijeron que querían volver a utilizar las canciones en clase y, la verdad, creo que es un instrumento muy válido para trabajar la comprensión oral. La viñeta cómica humorística también les llamó mucho la atención y desplegaron un gran interés en ella, sobre todo, en las actividades de tipo oral (la propuesta de vocabulario nuevo para utilizar en el relato, por ejemplo).

Me pareció muy provechosa la inserción de la lectura semanal en las actividades de la secuencia didáctica. Normalmente, suelo utilizar la lectura como algo independiente del temario que se desarrolla en clase. Sí que utilizamos una guía de lectura donde se incluyen cuestiones morfológicas, sintácticas, léxicas… pero nunca lo había hecho de una forma tan activa y, por otro lado, ejemplificante para los alumnos. Los propios contenidos de la secuencia didáctica (por ejemplo, los elementos de la narración que repasaron) me permitieron conectarla con contenidos trabajados anteriormente donde se había profundizado en los elementos de los textos narrativos. Viene bastante bien, para el afianzamiento de los contenidos, el repaso de conceptos (y, por supuesto, la re-utilización de éstos).

Quisiera acabar esta auto-evaluación con una reflexión general sobre el desarrollo de nuestras clases. El curso que estamos concluyendo no sólo me ha venido bien para aumentar y mejorar mi competencia, sino también para caer en la cuenta de que debemos relegar a un segundo plano el estudio de la literatura de una forma memorística y tediosa. El desarrollo de secuencias didácticas en el aula nos obliga, en cierta forma, a potenciar la competencia lingüística de nuestros alumnos, a favorecer las cuatro destrezas básicas: lectura, escritura, escucha y habla. Éstas son las que van a serles realmente útiles en su vida diaria, cuando terminen sus estudios de Educación Secundaria Obligatoria, independientemente de que después los continúen o no. Creo, por tanto, que no sirve de nada que memoricen listados de autores y obras si no consiguen, al terminar la secundaria obligatoria, hablar adecuándose a diferentes contextos comunicativos, escribir de manera correcta o entender e interpretar lo que oyen y leen.

PLANILLA DE VALORACIÓN – CORRECCIÓN DE LA UNIDAD

Aunque el trabajo que llevo realizado necesita muchas manos de aderezamiento y de sistematización, me he atrevido a evaluar el esbozo de secuencia que llevo hasta ahora. Para ello, he utilizado el siguiente autocuestionario:

1. ¿Me resulta atractiva la propuesta? ¿Por qué?

Es lo que más ilusionada me tiene. Creo que, además de atratactiva, puede llegar a ser muy gratificante y fructífera. Me servirá para comprobar el resultado que tienen actividades que, normalmente, no utilizamos en clase.

2. ¿Los ejercicios, actividades y tareas que propongo juegan un papel necesario y coherente en la secuencia didáctica?

Todas las activadades y ejercicios ayudan a la consecución de la tarea final que propongo. Sirven para adiestrar y motivar a la alumno en el comienzo y desarrollo de la U. D.

3. ¿Favorezco, al menos, tres de las competencias básicas que recogen el R.D. 1631/2006 y la Orden 10 de agosto de 2007?

Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.

He resaltado en negrita las competencias básicas que intento favorecer (además de la lingüística, claro está). La unidad favorece la competencia digital y la búsqueda de información, además de acercar al alumno a la tradición oral de los cuentos (competencia cultural), incentivarlo a extraer las ideas más importantes de un cuento literario y no literario (aprender a aprender) y, entre otras cosas, que sea autónomo y tenga iniciativa personal a la hora de elegir un argumento para su cuento.

4. ¿Movilizo, mediante la secuencia, subcompetencias lingüísticas como las que se adjuntan?

Competencia fáctica: lectura, escritura, habla y escucha.
Competencia sociolingüística: diastrático, diafásica, diatópica, diacrónica.
Competencia pragmática: discursiva, funcional y estratégica.
Competencia lingüística: gráfica, fónica, morfosintáctica y léxico-semántica.

Todas las subcompetencias que componen la fáctica se ven representadas en la fáctica. Se intenta favorecer, además, la sociolingüística haciendo que el alumnado aprenda a diferenciar los registros de un cuento tradicional y de un cuento literario. La subcompentencia discursiva se trabajará en el intercambio de opiniones constante que tendrán que llevar a cabo. Por último, las compentencias gráficas, fónica, morfosintáctica y léxico-semántica se tendrán en cuenta en la realización de actividades orales y escritas.

5. ¿Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos, equipos educativos y profesores de apoyos)?

He comunicado al profesorado del departamento que da clases en el mismo curso de educación secundaria (3º) la iniciativa que voy a llevar a cabo. No sólo han mostrado interés por ella, sino que se han animado a introducirlas en sus clases también.

6. ¿Formulo los objetivos didácticos (sin excederme en número) de forma que expresan claramente las habilidades que mis alumnos deben conseguir?

Quizás tenga que modificar algunos de mis objetivos cuando dé el formato definitivo a la secuencia. Considero que algunos de los objetivos que he propuesto deberían aparecer más especificados.

9. ¿Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos.) ajustados al Proyecto Curricular, a la programación didáctica y, sobre todo, ajustado siempre, lo más posible a las necesidades e intereses de los alumnos?

Hecho en falta, en este punto, la realización de actividades concretas de atención a la diversidad. Se trata de un grupo que presenta diferentes ritmos de aprendizaje. Tendré que proponer actividades de refuerzo para los que tengan un ritmo más ralentizado y de ampliación para los que estén más avanzados.

SECUENCIA DIDÁCTICA: EMPEZAMOS A CONTAR LOS DÍAS.

Mis alumnos muestran muy a menudo incertidumbres y dudas cada vez que se ponen a escribir un relato, una descripción, una artículo... o cualquiera de las tareas escritas que les encomiendo. Estábamos realizando un ejercicio de lectura comprensiva sobre el libro Cuentos de los días raros, de José María Merino, y entonces pensé: ¿Por qué no darles pautas para que al final de la secuencia escriban un cuento literario? ¿Por qué no publicarlos en una breve antología escolar que pudieran leer para celebrar el Día del Libro? ¿Sobre qué tema? Indagué en algo que realmente les pudiera interesar - el amor, la amistad, el rechazo de las drogas, la estética... - y caí en la cuenta de que cualquier día en la vida de nuestros adolescentes podría estar repleto de todas estas inquietudes. Gracias, José María, por prestarme tu inspiración a través de tu libro.

Quedaba el segundo paso: ¿Cómo? ¿Cuál iba a ser mi primera actividad? Y ahora la ideas provenieron de la música. Comencé a recopilar canciones que hablaran sobre los días: Manolo García, Amaral, Malú, Shakira, Quique González... Reflexionarían sobre ellas en grupo y se darían cuenta de que cualquier evento que pudiera ocurrirles un día podría ser el argumento para escribir un cuento. Trabajaríamos aquí el habla y la escucha.

Después tocaba ampliar su vocabulario y trabajar con imágenes. ¿Una viñeta? Sí, ese sería el ejercicio del que podría partir para que comenzaran a mejorar la expresión escrita.

Seguiríamos con algo de lectura. En grupos de cuatro, tendrían que seleccionar un cuento de José María Merino (los alumnos ya tienen el libro), argumentar el porqué de su selección y explicar oralmente la historia que se cuenta, los personajes que aparecen, el tiempo en el que se desarrollar la acción, los lugares... Lo expondrá un portavoz elegido por el grupo.

Tendríamos ocupadas un total de seis sesiones; quedarían, por tanto, dos para la tarea final: la escritura del cuento. Para ello, les ofreceríamos una pautas de escritura del cuento y les enseñaríamos las diferencias que existen entre el cuento tradicional y el literario.

Comenzamos la andadura de nuestra secuencia, que, evidentemente, no se queda en estas ocho sesiones. Incentivaríamos al alumnado a que escribiera los hechos más destacados de sus días en un diario.

ESTRATEGIAS FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura comprensiva de un texto (literario o no) es uno de los ejercicios que practicamos diariamente en la clase de Lengua C. y Literatura. Pero no es sólo en nuestra área en la que el alumnado debe tener las suficientes destrezas básicas para llegar a comprender un texto escrito. Es sabido que un conocimiento fructífiero de las mates, la historia, la biología... necesita un paso previo: que el alumnado haya desarrollado la comprensión escrita de los contenidos que tienen que comprender y utilizar en clase y en su vida diaria.

La comprensión es un proceso de creación mental por el cual, partiendo de ciertos (en este caso, leídos) el receptor crea una imagen el mensaje que recibe. La capacidad de comprender nos acompaña durante toda nuestra existencia y representa una delas edxpresiones más significativas del ser humano (gracia a ello, captamos todas la realidades que nos rodean). Sin embargo, no siempre adquirimos las suficientes habilidades y destrezas de comprensión lectora.

Si tenemos en cuenta las consideraciones anteriores, son tres las estrategias básicas que pueden aplicarse para favorecer y mejorar la comprensión lectora en clase:

1. Activar los conocimientos previos.

Uno de los comentarios que se repiten en clase cuando nuestros/as alumnos/as leen un texto (sea del tipo que sea) es: "No me he enterado de nada". Debemos demostrarles que esa idea preconcebida es falsa y que, incluso antes de comenzar la lectura, ya conocen algo sobre el asunto que se trata. Se trata de que recuerden todo lo que saben sobre el contenido del texto (introduciéndoles, pues, en dicho contenido), que hagan predicciones y que relacionen sus conocimientos con lo que están leyendo.

2. Releer.

Una vez que están leyendo, el problema anteriormente plateado puede llegar a solucionarse con una vuelta al texto que está trabajándose. Deben ser conscientes de cuál ha sido el punto donde han perdido el hilo de la lectura para volver sobre ello de una forma más pausada y con un ritmo más lento. No deben continuar leyendo si hay un pasaje que no han comprendido con suficiente claridad.

3. Resumir.

Uno de los mecanismos más útiles que tenemos para comprobar si un alumno ha comprendido el contenido de un texto es la realización de su resumen, es decir, que representen (oralmente o por escrito) de forma abreviada y precisa del contenido de un documento, sin entrar en interpretaciones críticas. A pesar de lo fácil que parece a simple vista, al alumnado de ESO, en general, le cuesta mucho trabajo extraer las ideas principales de un texto y redactarlas brevemente. Aún así, debemos darles las técnicas necesarias para que consigan hacer un buen resumen (que, evidentemente, tendrán que utilizar en cualquiera de las asignaturas).

Resulta curioso que cuando el alumno que realiza un breve resumen de la última película que han visto, el resultado suele ser bastante bueno: escogen las acciones principales y prescinden de los detalles sin problema. En cambio, en el caso de las lecturas de textos escritos, la cosa cambia: ¿a qué se debe? Evidentemente, el problema está, de nuevo, en las dificultades de comprensión lectora (y de expresión escrita) que suelen presentar.

TENEMOS WIKILENGUA

Hace ya unos días, leyendo el periódico (en su versión digital, por supuesto), me enteré de una noticia que seguro que ya conocerían los miembros del grupo más "competentes" y actualizados: el amplio universo de las wikis se ha ampliado con la wikilengua. En sus pocos días de vida, ya recoge entradas sobre gramática, ortografía, nombres propios, léxico, mundo de la lengua y diseño. Este último hace referencia a la presentación de textos escritos, que prodrás practicar rellenando el formulario de registro. Creo que es aún muy pronto para hacer las valoraciones que he consultado en Internet, así que queda esperar y verla crecer.

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Os presento un esquema árboreo que intenta sintetizar los campos o subcompetencias de que se compone la competencia comunicativa. Para poder visualizar cada concepto correctamente, debéis mover el ratón, además de aumentarlo o disminuirlo.

LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS: PRINCIPIOS Y ENFOQUES METODOLÓGICOS.

El REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (concretado en Andalucía en la ORDEN de 10 de agosto de 2007) introduce la enseñanza por competencias básicas. Éstas pueden definirse como la capacidad de realizar tareas correctamente. Para ello, se conjugan conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, emociones y todo aquello que facilite el logro eficaz de una tarea. El nuevo currículo ha identificado ocho competencias básicas:

-Competencia en comunicación lingüística.

-Competencia matemática.

-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

-Tratamiento de la información y competencia digital.

-Competencia social y ciudadana.

-Competencia para aprender a aprender.

-Competencia cultural y artística.

-Autonomía e iniciativa personal.

La enseñanza por competencias se rige por una serie de principios metodológicos. Está claro que, por la definición misma de competencia, se trata de una enseñanza contextualizada y realista, es decir, práctica. Enseñar un conocimiento es saber aplicarlo y, para que un/a alumno/a sea capaz contextualizar un conocimiento determinado es necesario que nuestra enseñanza sea lo más realista posible. Una enseñanza realista debe ser, necesariamente, social: sólo lo que está verdaderamente ligado con la realidad, con las vivencias del entorno, desarrolla verdaderamente nuestra competencia comunicativa. Son por tanto primordiales la implicación de la familia, grupo de amig@s, compañer@s, y en general, cualquier ambiente en el que se mueva el alumnado.

Otro rasgo que caracteriza a nuestra enseñanza es la estratégica: propone enseñar una serie de acciones (estrategias) necesarias para iniciar y/o desarrollar una habilidad en personas que carecen de ella. Pero no sólo es estratégica, sino también modelada, es decir, hacer que el alumno compruebe que el profesor lo hace de la misma forma que lo haría él y que tiene probabilidad de equivocarse. Ésta última se complementa perfectamente con la prolongada: el alumnado debe ir adquiriendo y ejercitando progresivamente dichas competencias, a través de la repetición de tareas o actividades.

Uno de los mecanismos que utiliza el profesorado para motivar al alumnado es la variedad. La enseñanza por competencias debe ser, por tanto, variada en todos los sentidos: variedad de orden, tipo, modo de realización; variedad diatópica, diastrática, diafásica...

Por último, no por ello menos importante, tenemos la metacognición. No tiene ningún sentido que enseñemos a nuestros/as alumnos/as algo sin que éstos/as sepan para qué están aprendiendo ese concepto o destreza y sin que sean conscientes realmente de lo que están aprendiendo.

Además, se seguir la conjunción de todos estos principios, una adecuada enseñanza por competencias debe escoger un enfoque metodológico basado en el aprender haciendo. En este sendio, son varias las posibilidades que se pueden ofrecer:

1. Enseñanza para la comprensión de Perkins. El marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado en un proyecto de investigación en el Proyecto Cero a comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagogía" con cuatro elementos de planeación e instrucción. Pueden consultarse en este enlace.

2. Enfoque comunicativo. Con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real —no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita— con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. (Para más información, consultar http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm).

3. Estudio por proyectos de trabajo, estudio por centros de interés o proyectos documentales (integrados), PDI. Ayuda a los estudiantes a:

- adquirir conocimientos y habilidades básicas,

- aprender a resolver problemas complicados y

- llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades.

Los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente dentro del aula); y los grupos que se conforman trabajan en proyectos diferentes.

4. Resolución de problemas. El docente genera situaciones en las que los estudiantes pueden explorar conceptos, aprender acerca de procedimientos, argumentar, acercándose a demostraciones, analizar y/o generar aplicaciones, investigar y, en general, elaborar acerca de los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros términos matemáticos acerca de los cuales deben aprender.

5. Enseñanza por tareas o secuencias didácticas. Es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación. Para más enformación, pueden consultarse los siguientes enlaces: http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/diccionario/default.htm y http://www.difusion.com/ele/formacion/formacion_articulos_art2.asp.

La combinación de los principios didácticos anteriormente mencionados y de los enfoques que se han expuesto ayudan a que el proceso de enseñanza-aprendizaje se base en el aprender haciendo, en que nuestros alumnos practiquen los conceptos y los aprendan utilizándolos. Ésta es la idea básica que define la enseñanza por competencias básicas.

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

Os ofrezco la siguiente presentación donde he intentado sintetizar el concepto de competencia, los componentes de la competencia comunicativa y la relación que establece ésta con el resto de competencias básicas.

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PRESENTACIÓN

   Soy María José Aguilera López, alumna del curso Introducción a la enseñanza de las Competencias Lingüísticas, que se está realizando en el Cep Luisa Revuelta de Córdoba.

    La finalidad de este blog es mostrar la utilidad doble de este tipo de herramientas, no sólo para introducir al profesorado en la enseñanza de las competencias, sino también para educar a nuestro alumnado en éstas, ya que se trata de un instrumento formidable para que realicen prácticas de lectoescritura y mejoren la comprensión oral. 

    Como aperitivo, os presento la entrevista que realiza Eduardo Punset a Roger Schank en el programa Redes. Nos ofrecerá una leve idea sobre en qué consiste la enseñanza en competencias.